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Lézard # 13-14, Vol. 4 - Spécial double

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Mini-dossier : “La langue à terre” (suite)

Lors du passage dans notre région de la Commission Larose, plusieurs de nos membres ont présenté des mémoires. En voici trois dont nous avons pu nous procurer les textes , par Danielle Dubé , Yvon Paré et Élisabeth Vonarburg.

Au pied du mur des lamentations
par Élisabeth Vonarburg)

Photo de Elisabeth Vonarburg
Je vais d’abord vous dire qui je suis, pour que vous sachiez d’où je parle. Je suis une immigrante, Française d’origine ; j’habite à Chicoutimi depuis 27 ans, et j’ai toujours un drôle d’accent. Je suis née en 1947, et je suis venue ici en 1973. Cela signifie (a) que j’ai fait toutes mes études en France et (b) que j’ai fait toutes mes études en France entre les années 50 et 70 ; quand nous avons déménagé en campagne et que je suis entrée à sept ans dans l’équivalent d’une école de rang, je faisais dix fautes par lignes ; quand j’en suis sortie, à onze ans, je n’en faisais plus, mes compagnes non plus. Des règles simples, apprises par cœur, écrites et réécrites dans les explications grammaticales des dictées journalières — de dix lignes, et pas à trous — m’étaient rentrées dans la tête pour ne plus jamais en sortir, comme la table de multiplication. Après ça, je suis passée au lycée pour le secondaire jusqu’à l’année de philosophie à dix-sept ans, tandis que mes camarades, jusqu’à quatorze ans, continuaient à l’école vers le certificat d’études : j’étais la fille d’une pharmacienne et d’un colonel du Génie. En tant que Française, en tant qu’éduquée dans un système classique d’avant les grandes réformes des années 70 en France, et en tant que fille d’intellectuels bourgeois, je me suis toujours sentie propriétaire de ma langue. Notre rapport en est un d’harmonie, de respect et d’amour, qui pour moi va de soi.
Or la première chose que j’ai apprise au Québec, et qui a apparemment très peu changé depuis près de trente ans, c’est qu’il n’en est pas ainsi pour bien des Québécois francophones — même quand ils sont des intellectuels bourgeois. C’est au Québec que j’ai pris une conscience aiguë de l’importance de la langue dans la constitution de l’identité, individuelle ou collective. Je suis une écrivaine, certes, et le seul pays d’un écrivain, c’est sa langue, disait Milosz — un écrivain. Mais tout le monde a besoin d’un pays, d’une langue. Or, je l’ai constaté à maintes reprises et le constate toujours avec étonnement, avec chagrin, avec révolte même : beaucoup ici ne se sentent toujours pas propriétaires de leur langue. C’est encore la langue des autres — le français normatif, si une telle bestiole existe ; disons le français de France, un dialecte francophone parmi les autres, pourtant ; ou le français radio-canadien ; ou le français des curés, des intellos, des bourgeois, des possédants, alouette. Bref, pas le leur, que ce soit dans la perspective auto-infériorisante du Québécois né-pour-un-p’tit-pain ou dans l’autre, son envers supériorisant mais qui dit finalement la même chose, du Québécois mange-d’la-marde-toué-on-s’comprend-ent’nouz-aut’même-tsé-veux-dire.
Tout cela pour admettre, et signaler, que je viens d’un autre temps et d’une autre culture, et que j’ai bien conscience de jeter sur le système d’enseignement québécois actuel un regard d’extra-terrestre, ou presque.
“Ou presque” seulement : écrivaine publiée depuis près de vingt ans, j’ai été chargée de cours occasionnelle en littérature au niveau universitaire pendant plus de vingt ans, j’ai été directrice littéraire d’une revue québécoise pendant onze ans (et le suis redevenue récemment), j’ai donné une vingtaine d’ateliers d’écriture, aussi bien à des autodidactes motivés qu’à des étudiants contraints ; enfin, écrivaine pour adultes, j’ai aussi pondu trois romans pour jeunes et surtout un livre sur “comment écrire des histoires”, et j’ai donc visité depuis une dizaine d’années bon nombre d’écoles primaires et secondaires, quelques cégeps et même quelques universités dans tout le Québec et un peu ailleurs.
C’est là que j’ai frappé mon mur des lamentations.
Je reviens souvent extrêmement déprimée de ces rencontres, surtout les rencontres dans les écoles. Parce que pendant une journée, et parfois plus, j’ai servi d’oreille compatissante à des enseignantes et enseignants surchargés d’élèves, abrutis de réformes-papillons (font trois p’tits tours et puis s’en vont), souvent pognés d’un côté avec du matériel scolaire plus ou moins adapté, de l’autre avec la modernité obligée — parce que c’est la mode — d’ordinateurs pour se servir utilement desquels ils ne sont pas encore assez formés ; sans parler du bénévolat, des parents et des gens qui leur disent “mais vous avez des vacances !” comme s’ils leur reprochaient de se plaindre parfois de la dureté de leur métier.
Un métier essentiel, pourtant, un métier capital. Un métier qui devrait être, sur tous les plans, au sommet de la pyramide sociale, s’il doit y avoir une pyramide : éducatrice, éducateur. Les gens à qui vous confiez vos enfants, pendant des années ! Les gens qui préparent les citoyens, les adultes, les humains de demain ! Ceux qui transmettent à la fois des connaissances, les façons de s’en servir et les façons de les acquérir ! Des surfemmes, des surhommes, des êtres exceptionnels. C’est ainsi que je voyais certains de mes professeurs, quand j’étais petite, et même plus tard — les bons. Quelle tâche exaltante, non ? Quelle extraordinaire profession !
Et il y en a même qui l’accomplissent, qui gardent la foi de leur profession. J’en ai rencontré. Encore enthousiastes et curieux après vingt ou trente ans de labeur et de réformes-papillons. Malgré leur formation parfois lacunaire ou trop courte — combien ont commencé tout jeunes, frais émoulus, et bientôt moulus, sur le mode du “saute, tais-toi et nage !” ? Malgré les politiques fiscales aberrantes des gouvernements et leurs budgets peau-de-chagrin qui ne cachent jamais la bonne misère. Malgré surtout le tic récurrent des ministres et de leurs bureaucrates, (dont on soupçonne que les enfants vont dans une école privée) — j’ai nommé les réformes-papillon, “heille, quatre ans de passé, on est dûs !”. Malgré les Spécialistes en Éducâtion et les Spécialistes en Linguistik, qu’on en vient à soupçonner d’être des théoriciens en délire, fascinés par le dernier vocabulaire à la mode dans leur Spécialité, et n’ayant jamais mis les pieds dans une véritable école et une véritable classe depuis vingt ans… Eh bien, malgré tout cela, j’ai rencontré de bons professeurs, et même des professeurs heureux. Mieux encore, j’ai parfois rencontré des élèves heureux.
Pas beaucoup, hélas, sur le plan de la langue écrite. Ça me tue. Pour moi, écrire est une joie. Pour la grande majorité d’entre eux, me semble-t-il, c’est une torture, un pensum aux limites de l’absurde et de l’arbitraire, avec l’obsession constante, paralysante, de La Faute. Je leur parle de l’émerveillement, de la liberté, de la force de vivre que m’ont apportée et m’apportent toujours la lecture et l’écriture — et je les en crains privés, si du moins je me fie à l’œil rond avec lequel ils considèrent souvent la sautée qui vient d’atterrir dans leur classe.
Comment ne pas sortir déprimée de ces rencontres ? Me dire que c’est autant de futurs rivaux de moins dans le monde littéraire, ce n’est vraiment pas mon genre. Je songe plutôt à tous les Mozart qu’on assassine. Ou plus simplement à tous ces êtres qu’on prive peut-être, en limitant leur accès à la lecture, sinon à l’écriture, d’une variété de superflu, de luxe, de beauté et de connaissances qui donnerait peut-être d’autres perspectives à leur existence future. Ou plus généralement encore, à tous ceux qui vivraient mieux s’ils pouvaient mieux communiquer par le langage sous toutes ses formes — la communication ne se limitant pas à l’injonction qu’on entend dans le métro de Montréal “135-23, communiquez !”
J’ai toujours pensé et répété, et je ne suis pas la seule, qu’il y a seulement deux façons efficaces d’apprendre sa langue : en la lisant et en l’écrivant de façon intensive — et avec une bonne couche de par-cœur à l’âge tendre et impressionnable où le cerveau engramme solidement, parce que biomécaniquement, grâce à la répétition, une quantité effarante de choses utiles pour plus tard et dont on pourra se servir alors sans avoir à réfléchir.
L’écriture et la lecture, voilà deux activités qui, contrairement à la parole et à sa compétence linguistique innée, infuse, ne sont pas naturelles à la petite bestiole humaine (elles sont trop récentes, évolutivement, pour être “câblées” comme la parole, et ne le seront peut-être jamais). Or justement, dans nos sociétés, depuis un peu plus d’un siècle et l’école obligatoire, l’apprentissage de l’écriture et de la lecture fait partie de ces choses utiles à acquérir très tôt, de ces outils : orthographe, syntaxe, vocabulaire. Le plus tôt possible, le plus simplement possible. Trêve de jargon dans l’enseignement de la grammaire française — un jargon à géométrie variable selon la réforme-papillon du jour, en plus ! On ne veut pas former des linguistes ! On veut former des jeunes personnes capables, à la fin du secondaire, d’écrire spontanément de façon claire et appropriée, et de lire idem de façon fluide et raisonnablement informée. L’accent étant ici sur “spontanément”. Quand on marche vertical, on ne pense pas à ce qu’on fait, ou bien on se casserait la figure. La maîtrise de la lecture et de l’écriture au sortir de l’école devrait être du même type : au niveau de l’automatisme. On ne veut pas former des gymnastes olympiques ! Juste des gens à même de marcher. Et si certains sont capables de courir, et de sauter, tant mieux pour eux, et bravo pour le système qui le leur aura permis. Entre leurs cinq et, disons, dix-sept ans.
Car enfin, ce n’est pas au cégep ou, à dieu ne plaise, à l’université, qu’on doit apprendre à lire et à écrire ! C’est au primaire et au secondaire. Au cégep, ou à l’université, on peut réfléchir sur l’écriture, la lecture, le langage ou autres bébelles songées parce qu’on possède les outils oraux, écrits et intellectuels, ainsi que la culture générale de base, nécessaires pour s’y livrer.
En théorie.
Mais ce n’est évidemment pas la pratique, statistiquement, si j’en juge par les rencontres que j’ai pu faire dans les écoles, les cégeps et les universités, et si j’en juge aussi aux travaux de certains de mes étudiants à l’UQAC (et ce sont pour beaucoup des 2e années, ceux qui ont suvécu au jeu de massacre du cégep et de la première année universitaire.) Après trente ans, et je ne sais plus combien de réformes de l’enseignement (sans parler des Politiques de la Langue), on en est là ? Le patient est passé dans la souffleuse à neige, et on lui met des petits bouts de sparadrap partout ! ?
Y a kekchose de pas correk.
Loin de moi l’idée d’appliquer mes critères de fossile européen pré-années 60 à l’enseignement de la langue au Québec. Le contexte a considérablement changé. J’ai par exemple grandi sans télévision, moi, dans une société où quelqu’un venait seulement d’avoir la brillante idée d’inventer la “classe” des jeunes. Et on a ensuite soi-disant démocratisé l’enseignement partout dans le monde occidental. Louable intention, d’application parfois maladroite, et dont les effets pervers se font toujours sentir aujourd’hui, quand par exemple on demande aux institutions d’enseignement d’être moins exigeantes sur leurs critères et leurs notes, afin de faire remonter le niveau apparent de scolarisation avec le nombre de leurs finissants.
Mais bon, le contexte a bel et bien changé. Il n’en demeure pas moins que l’apprentissage de la langue, lui, continue de s’effectuer de la même façon chez le jeune animal humain (je reprends ma lunette d’exo-anthropologue et d’extra-terrestre, ici)  : d’abord parlée, de façon infuse et diffuse dans le milieu familial puis lue et écrite, de façon plus systématique, et plus orientée vers des buts sociaux, dans le milieu scolaire. Lequel, comme le milieu familial, s’ouvre progressivement, à mesure que l’enfant vieillit, sur la société où celui-ci est appelé à vivre. Le défi est plus sérieux aujourd’hui, certes, compte tenu de la présence envahissante de ladite société dans le monde de l’élève par le biais des ondes, ou à cause de ce qui est perçu comme une babélisation du français au contact des autres langues — même si c’est ainsi qu’ont toujours évolué les langues vivantes…
Rien de tout cela ne devrait empêcher les francophones québécois de devenir maîtres et propriétaires de leur langue, rien de tout cela ne devrait empêcher l’école d’y contribuer avec succès si on lui en donnait les véritables moyens, et rien de tout cela ne devrait empêcher la société toute entière d’y participer, si on la rendait consciente des enjeux et du futur.
Mais il faudrait d’abord commencer par mettre un point d’arrêt au cycle infernal des réformes qui déforment des générations entières en les équipant de plus en plus mal pour éduquer les générations suivantes.
Il devrait maintenant y avoir une finale du genre tarazimboum, “tous ensemble, la main dans la main, en avant vers les lendemains qui chantent” — mais je m’en abstiendrai. Des états généraux de la langue convoqués à la veille d’une élection me laissent extrêmement sceptiques quant à leurs éventuels résultats concrets. Mais au moins auront-ils permis à bon nombre d’entre nous de réfléchir et de se défouler sur un sujet qui concerne la toute la société — et permis à quelques-uns, peut-être, qui sait, de même les écouter pour vrai et d’en prendre de la graine. C’est ça aussi, la démocratie — par opposition à la technocratie.

Élisabeth Vonarburg

Le syndrome de la langue molle
par Danielle Dubé

La littérature comme défense et illustration de la langue
par Yvon Paré

Au pied du mur des lamentations
par Élisabeth Vonarburg)

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Dernière révision : 6 février 2001

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